מהי הזכות לחינוך לאמנות?
לפני שאציג משנה סדורה, אניח כאן את שירה של תמר אסנקאו:
אהבתי / תמר אסנקאו
כֵּן, אָהַבְתִּי לְשַׂחֵק. כְּשֶׁאִמָּא לֹא הָיְתָה בַּבַּיִת הָיִיתִי מִתְגַּנֶּבֶת לַחֶדֶר שֶׁלָּהּ, עוֹטֶפֶת אֶת גּוּפִי בְּאַחַת הַשְּׂמָלוֹת הָאֲרֻכּוֹת שֶׁלָּהּ וְחוֹלֶמֶת שֶׁאֲנִי שַׂחְקָנִית מְפֻרְסֶמֶת. לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף לְחוּג מִשְׂחָק, הִפְסַקְתִּי לַחְלֹם. אָהַבְתִּי לְצַיֵּר, כְּשֶׁהָיִיתִי קְטַנָּה צִיַּרְתִּי. צִיַּרְתִּי אֶת קָטְיָה, אֶת וֶרְקו וְגָלִינָה, צִיַּרְתִּי עִם עִפָּרוֹן וְדַף מִמַּחְבֶּרֶת חֶשְׁבּוֹן אֶת נוֹף יַלְדוּתִי. צִיַּרְתִּי כְּשֶׁשָּׂמַחְתִּי, צִיַּרְתִּי כְּשֶׁכָּעַסְתִּי, צִיַּרְתִּי בְּשִׁעוּר חֶשְׁבּוֹן, תנ"ך, הִיסְטוֹרְיָה וְלָשׁוֹן. אָהַבְתִּי לְצַיֵּר. כְּשֶׁדִּפְדַּפְתִּי בַּמַּחְבֶּרֶת הָיִיתִי מְדַמְיֶנֶת שֶׁהַצִּיּוּרִים הוֹפְכִים לִיצִירוֹת שֶׁתְּלוּיוֹת רַק בְּמוּזֵאוֹנִים נֶחְשָׁבִים. לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף לְחוּג צִיּוּר. הִפְסַקְתִּי לַחְלֹם. אָהַבְתִּי לַשִּׁיר. כְּשֶׁהָיִיתִי קְטַנָּה שַׁרְתִּי כְּשֶׁהָלַכְתִּי בִּשְׁבִיל הֶעָפָר לְבֵית הַסֵּפֶר, שַׁרְתִּי מִזְמוֹרִים מִתְּפִלַּת שַׁחֲרִית. שַׁרְתִּי מַתְכּוֹנִים שֶׁל אִמָּא, שַׁרְתִּי לְסַבָּא שִׁירִים בִּשְׂפַת אִמּוֹ עַד שֶׁדָּמַע, הָיִיתִי שׁוֹאֶלֶת לָמָּה? הוּא הָיָה עוֹנֶה לִי בְּשָׂפָה זָרָה שֶׁהַקּוֹל שֶׁלִּי מַחְזִיר אוֹתוֹ לְאֶרֶץ רְחוֹקָה. עָצַרְתִּי שֶׁיֵּרָגַע, חִיַּכְתִּי וְהִמְשַׁכְתִּי לָשִׁיר. כֵּן, אָהַבְתִּי לַשִּׁיר. עֵירֻמָּה בַּמִּקְלַחַת. הָיִיתִי מַחְזִיקָה מַסְרֵק וְשָׂרָה מִכָּל הַלֵּב מִזְמוֹרִים דָּתִיִּים, שַׁרְתִּי וְהִרְגַּשְׁתִּי שֶׁבַּת קוֹל מְפִיקָה מִגְּרוֹנִי צְלִילִים נְעִימִים. לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף לְחוּג שִׁירָה, הִפְסַקְתִּי לַחְלֹם. אָהַבְתִּי לִהְיוֹת בִּמְחִצַּת אִמִּי. כְּשֶׁהָיִיתִי קְטַנָּה הָיִיתִי מְחַכָּה בְּסוֹף הַיּוֹם בְּבֵית הַסֵּפֶר עַד שֶׁתַּגִּיעַ. כְּשֶׁהִגִּיעָה, הִתְחַלְנוּ לְנַקּוֹת כְּמוֹ נְמָלוֹת חָרוּצוֹת. הָיִיתִי מְרִימָה כִּסְּאוֹת וּמְקַרְצֶפֶת אֶת הַשֵּׁרוּתִים. לֹא אָהַבְתִּי לְנַקּוֹת אֲבָל לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף. נִקִּיתִי אֶת הַכִּתָּה שֶׁלִּי, קִרְצַפְתִּי אֶת הַחֲלוֹמוֹת שֶׁנִּרְשְׁמוּ עַל הַשֻּׁלְחָנוֹת שֶׁל חֲבֵרַי לַלִּמּוּדִים, נִקִּיתִי אֶת חֲדַר הַמְּנַהֵל, וְרָאִיתִי הֵיכָן הוּא מֵנִיחַ אֶת הַתִּיקִים הָאִישִׁיִּים שֶׁלָּנוּ. כְּשֶׁאִמָּא כְּבָר לֹא יָכְלָה לָלֶכֶת לְנַקּוֹת, הָיִיתִי מְנַקָּה לְבַד כָּל מָה שֶׁנִּקְרָה בְּדַרְכִּי. חוּג נִקָּיוֹן חִנָּם, הִשִּׁיל מֵעָלַי אֶת הַחֲלוֹמוֹת וּפָתַח בְּפָנַי אֶת הַצֹּהַר לְעוֹלָם הַנִּקָּיוֹן, דּוֹר שֵׁנִי בַּמִּקְצוֹעַ. לֹא אָהַבְתִּי לְנַקּוֹת אֲבָל לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף. שָׁתַקְתִּי, נִקִּיתִי וְהִפְסַקְתִּי לַחְלֹם.
אסנקאו, שהוריה עלו מאתיופיה, מתארת בשיר את מצבם של ילדי וילדות ישראל שלא התמזל מזלם להשתייך לשכבה של מעמד הביניים והמעמד העליון: מרגע שהוצאו לימודי האמנויות אל מחוץ ללימודי הליבה והפכו מלימודי חובה ללימודי רשות, נולד מקור נוסף ומושתק להעמקת הפערים החברתיים, הקשור בפגיעה בזכות לחינוך. חלק מהותי מהחינוך הוא השכלה תרבותית ואמנותית. הפיכת לימודי האמנות לחלק שולי ובלתי הכרחי במערכת החינוך הציבורי יוצרת תהליך מתמשך ומורכב של פגיעה בזכות לחינוך.
ראשיתו של התהליך בבית הספר היסודי. משרד החינוך מקבץ חמישה מקצועות אמנות – אמנות פלסטית, מוסיקה, דרמה, מחול וקולנוע-תקשורת-וטלוויזיה - לאשכול אחד שמוקדשות לו שעתיים שבועיות במערכת. כיוון שהדעת נותנת שהוראת חמישה מקצועות בפרק זמן של שעתיים אינה סבירה, הרי שכבר ממבנה זה נובע שמערכת החינוך הציבורית לא יכולה להעניק תשתית עקבית בהוראת כל סוגי האמנויות או אפילו במרביתם. יתרה מכך, זהו אשכול בחירה. מנהלת בית ספר יכולה להחליט שלא להפעיל אף תכנית אמנות בבית הספר. היא יכולה להחליט ללמד בשנה מסוימת מוסיקה ובאחרת דרמה. גם אם נניח בצד את הפגיעה במורי ומורות המקצועות האלו שחשופים בשל כך להעסקה קבלנית והיעדר ביטחון תעסוקתי, ברור שזהו מבנה שמחייב התנהלות הישרדותית של המורה: שמירה על שקט תעשייתי, שאיפה לפופוליזם, היענות גם לבקשות מוגזמות וחוסר יכולת להתעקש על תנאים הולמים. כך לדוגמה, מורות לאמנות נדרשות תדיר להשקיע בקישוט בית הספר ומורות למוסיקה ולדרמה מתבקשות להכין טקסים, על חשבון זמנן וללא תוספת שכר. המצב התעסוקתי הרעוע של מורות ומורים לאמנויות מוביל, אם כן, להוראה ששאיפתה ריצוי במקום הוראה מאתגרת, והסכנה היא שהוראת האמנויות תהפוך לפעילות פנאי חביבה ותו לא. חוסר היציבות המתבקש מהמבנה הזה של חמישה מקצועות בשעתיים שבועיות מוביל להפחתת הכדאיות בהשקעה בתשתיות. אין טעם להקדיש סטודיו לאמנות או למחול, לרכוש כלי נגינה מטעם בית הספר, לקנות ציוד צילום וכדומה. אולם מעבר למשאבים חומריים, המשאב האומלל ביותר בהקשר זה הוא הזמן. שיעור של שעתיים (למעשה, שעה וחצי) אינו מספיק להוראת אף אחד ממקצועות האמנות בכיתות המלאות במערכת החינוך הציבורי. לשם השוואה, חוגי אחר הצהריים במקצועות האמנות נמשכים זמן ארוך יותר או מתקיימים בקבוצות קטנות הרבה יותר.
בחטיבות הביניים המצב גרוע אף יותר: משרד החינוך כלל לא מציע את האומנויות כאשכול מובחן. בתי ספר עשויים להציע לימודי אומנויות בין מקצועות בחירה אחרים שאין ביניהם כל קשר, פרט להיותם כפופים להחלטת מנהלת המוסד. פירוש הדבר הוא שלימודי אמנויות רציניים, המעניקים בסיס איתן לתיאוריה ולטכניקה, ניתנים רק למי שהוריהם יכולים להשלים את התקציב הבית ספרי בתשלומי הורים, או שזוכים לשיעורי אמנות במסגרות פרטיות, דהיינו ילדות וילדים בשכונות מבוססות מבחינה סוציו-אקונומית. טלאים שונים יכולים להימצא במקומות אחרים, כמו סבסוד ממוזל של לימודים במתנ"סים או תרומות שמאפשרות השלמות במסגרת בית הספר. זה טוב ויפה למי שזוכה בכך, אולם המדינה עצמה מסירה ידיה מלימודי האמנויות.
העניין השערורייתי הזה מתחזק בהמשך: מגמות ללימודי אמנויות בתיכונים יוקרתיים ממיינות את המועמדים-ות לפי תיק עבודות או מבחן קבלה (אודישן). הדעת נותנת שמי שלא זכתה לפתח מיומנות מגיל צעיר נופלת ביכולתה ממי שכן. לכן, כנאמר בשירה של תמר אסקנאו, כאשר "לאמא לא היה כסף" כל שנותר לילדים אלו הוא להפסיק לחלום.
ס' 5(2) לחוק לימוד ממלכתי קובע ש אחת ממטרות החינוך הממלכתי היא ״לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים, להרחיב את אופקיהם התרבותיים ולחשפם לחוויות אמנותיות, והכל למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות. הזכות לחינוך לאמנות נשללת, אם כן, מילדים וילדות רבים בישראל, אך האם זו זכות חשובה? התשובה החיובית לשאלה זו נחלקת לכמה היבטים:
- היבט נפשי: האמנויות מאפשרות לנו להפיק משמעות ממהלך חיינו ומסביבתנו. היכולת להכיר אמנות, לצרוך אמנות וליצור אמנות היא יכולת שמאפשרת ביטוי עצמי עמוק ומעניקה טעם לחיים. לפי קאנט, אמנות נענית לצורך שלנו לראות בעולם שסביבנו מערכת מסודרת שמותאמת לכושר ההכרה שלנו.
- היבט חברתי: היכרות עמוקה עם אמנות היא חלק מהמארג המשייך פרט לקבוצה חברתית. זהו בסיס לתחושות של השתייכות ונינוחות שמאפשרות יצירת קשרים חברתיים. מעבר לכך, דרגת ההיכרות עם אמנות היא גם סממן מעמדי. מניעת היכרות כזאת דנה את הילדים והילדות לחולשה חברתית הנובעת גם מבורות ומעוני אינטקלטואלי.
- היבט תעסוקתי: לשאלה "כמה ארטיסטים דרושים לנו?" אפשר לענות בשאלה "כמה פרופסוריות למתמטיקה דרושות לנו?". איש אינו קובל על השעות הרבות המוקדשות במערכת ללימודי מתמטיקה, בוודאי מעבר למה שנדרש לרוב סוגי התעסוקה או לשגרת החיים. מעבר לכך, בניגוד למה שמקובל לחשוב, לימודי האמנויות השונים מעניקים יכולות מגוונות שיש להן ביקוש בשוק העבודה, לפחות בה במידה שלימודי המתמטיקה עושים זאת. למשל, מיומנויות שנרכשות גם בלימודי מוסיקה וגם בלימודי אמנות פלסטית יכולות להתגלגל למיומנויות הנדרשות באומת ההייטק, למשל בעיצוב חזותי או קולי של ממשק המשתמש. יתירה מכך, בעידן שבו בינתחומיות, יצירתיות ומחשבה מקורית הן יסודות לכל אפיק מקצועי, לימודי האמנויות מפתחים כישורי בסיס נדרשים לשוק העבודה.
- היבט התפתחותי: לכל אחת מהאמנויות שפה מורכבת ועשירה שלמידתה נמשכת זמן וכוללת מיומנות טכנית, פיתוח טעם אישי ויכולת הבחנה. כמו כל שפה, קל יותר לרכוש את היסודות האלה בגיל צעיר.
מבט אל המדינות החזקות בעולם מבחינה סוציו-אקונומית מגלה כי הן מציעות לימודי אמנויות באופן נרחב לאורך שנות הלימודים במערכת החינוך הציבורית. גם בישראל חשוב להחזיר את לימודי האמנויות אל תוך הליבה שכן הם נדבך חשוב בהשכלה ובהתפתחות האישית.
עוד על כך אפשר לקרוא במאמרי שהתפרסם בספר חינוך לאמנות: אסתטיקה ואתיקה (דורית ברחנא-לורנד ושי פרוגל, עורכים, מכון מופ"ת 2018).
יאיר ברק, "דשא ירוק, אדמה חומה", 5 הדפסות דיו פיגמנטי, 2014
ד"ר דורית ברחנא-לורנד היא בעלת תואר דוקטור בפילוסופיה מאוניברסיטת אוקספורד. מחקריה עוסקים באסתטיקה ובחינוך לאמנות. היא מרצה בסמינר הקיבוצים. בשנים האחרונות היא מכהנת כראש תחום לימודים עיוניים במחלקה לאמנות בסמינר הקיבוצים.