אירועי החודשים האחרונים הביאו לנקודת רתיחה את המתח שבין מערכת החינוך הממלכתית שבמרכזה אמור לעמוד הטוב המשותף לחברה כולה, לבין זכות ההורים לחנך את ילדיהם בהתאם לתפיסת עולמם. אעמוד על שורשיו של מתח זה, התפתחותו לאורך השנים והחרפתו בעת האחרונה, ולבסוף אציע שתי הצעות לפתרון – מבנית ותודעתית.
קרדיט: לשכת העיתונות הממלכתית
חוק לימוד חובה לחוק חינוך ממלכתי
ביסודו של חוק חינוך ממלכתי התשי"ג־1953, המסדיר את פעולתה של מערכת החינוך הציבורית בישראל, עומד מתח בין חובת המדינה להעניק חינוך לאזרחיה ושאיפתה ליצירת תשתית חינוכית משותפת, לבין זכות ההורים להעניק לילדיהם חינוך בהתאם להשקפתם. מתח זה אינו ייחודי לישראל ובית המשפט העליון נדרש לו פעמים רבות בעבר (בין היתר בבג"ץ רשת גני חב"ד נ' שר החינוך ובבג"ץ ניר נ' המועצה המקומית באר־יעקב). אולם, בעוד שבעבר נותר המתח חבוי ומותן בידי המנגנון הממלכתי של משרד החינוך, בעת האחרונה הוא הופך למורכב במיוחד וקורא לבחינה מחודשת של ההגיונות שבבסיס מערכת החינוך הממלכתית והתשתית החוקית עליה היא נשענת.
בניגוד לטעות הנפוצה, חוק חינוך ממלכתי לא עוסק בחובת המדינה לקיים מערכת חינוך למען אזרחיה. אחד החוקים הראשונים שחוקקה הכנסת, חוק לימוד חובה התשי"ט־1949, קבע (בסעיף 7(א) ש"המדינה אחראית למתן חינוך יסודי חינם", אך לא יצר מערכת חינוך ציבורית בבעלות המדינה, כמו אלו שבארצות־הברית, צרפת או בריטניה. במקום זאת, הוא אפשר להורים לבחור בבית־ספר המשתייך לאחד מזרמי החינוך המפלגתיים: הכללי (שזוהה עם הימין והעירוניים), העובדים (שזוהה עם השמאל וההתיישבות העובדת), או המזרחי (שזוהה עם הציונות הדתית); ולמעשה הכיר גם בבתי־ספר נוספים "מוכרים שאינם רשמיים".
מבנה יוצא דופן זה היה תולדה של הדרך בה התפתחה החברה הישראלית, שהקימה מוסדות לאומיים וגופים פוליטיים עשורים רבים לפני הקמת המסגרת הריבונית של המדינה. כחלק מתנאי המנדט, אפשרו הבריטים אוטונומיה רחבה, והמפלגות שפעלו ביישוב הקימו מערכות בריאות, סעד, חינוך ותרבות שפעלו לפי מפתח פוליטי. על אף ששלושת זרמי החינוך לא היו מאוד שונים זה מזה, הם פעלו באופן עצמאי ותחת פיקוח מינימלי, כשבפועל היה לא פעם שוני רב גם בין בתי ספר שהשתייכו לאותו זרם. מבנה זה אפשר להורים לקבוע לאלו ערכים יחונכו ילדיהם ובמידת הצורך להחליף את המוסד החינוכי אליו נרשמו.
מערכת החינוך הערבית בתקופת המנדט הייתה מבוזרת אף יותר. את הציבור הפלסטיני שירתו מוסדות חינוכיים בעלי גוונים שונים: חלקם מסונפים למוסדות דתיים, חלקם ממשלתיים וחלקם פרטיים.
בתחילה לא הביאה הקמת המדינה לשינוי של ממש בשתי מערכות החינוך, העברית והערבית. אולם, לגבי המערכת העברית עורר הביזור ביקורת הולכת וגוברת. ראשית, קיומם של שלושה זרמים הוליד בזבוז משאבים שהמדינה התקשתה לעמוד בו. בתנאי מחסור לא היה היגיון כלכלי וארגוני בהחזקת שלושה בתי־ספר בכל יישוב, ובפרט ביישובים מרוחקים. שנית, עבור מאות אלפי העולים החדשים, הייתה החלוקה לזרמים לא טבעית ולא הגיונית, והמפלגות ניצלו זאת כדי "לצוד נפשות" למערכת החינוך שלהם וכך לחזק את מעמדן הפוליטי. שלישית, וחשוב מכל, שיטה זו חיזקה את הקיטוב הפוליטי והאידיאולוגי במקום לצמצם אותו, העבירה כספים וכח מהמדינה לגופים סקטוריאליים, ולא אפשרה להתמקד בחינוך לפיתוח הטוב המשותף לחברה כולה.
על רקע זה נחקק חוק חינוך ממלכתי, שקבע בפשטות (בסעיף 1) כי חינוך ממלכתי הוא "חינוך הניתן מאת המדינה על פי תכנית הלימודים, ללא זיקה לגוף מפלגתי, עדתי או ארגון אחר מחוץ לממשלה, ובפיקוחו של השר או של מי שהוסמך לכך על ידיו". המערכת שייסד החוק צייתה לעקרונות הממלכתיות, המהווה, על פי הגדרתם התמציתית של אבי בראלי וניר קידר, את הגרסה הציונית־ישראלית לרפובליקניזם האירופי. גישה זו מדגישה את בעלות האזרחים על המדינה והמוסדות המרכזיים, רואה חשיבות בקיומו ופיתוחו של מרחב ציבורי משותף, ותופסת את האזרחות כהגדרה אקטיבית המחייבת פעולה של הפרט למען הכלל. האופי הממלכתי־רפובליקני של המערכת מתבטא בשלוש נקודות קריטיות: בתי־הספר הם בבעלות האזרחים (ולא בבעלות גוף פוליטי או פרטי); הם שואפים לבטא את עולם הערכים המשותף לכלל תושבי המדינה (ולא את עולם הערכים של סקטור מסוים); והם מחנכים לפעולה למען הטוב המשותף הכללי, ה־common good (ולא טוב מפלגתי־סקטוריאלי).
הלקונה המרכזית בחוק הייתה התעלמותו המוחלטת ממערכת החינוך הערבית. זוהי עדות נוספת לקושי של מנסחי הממלכתיות להרחיב את גבולותיה לאחר הקמת המדינה ולעצבה כמסגרת השתייכות אזרחית כוללת שיכולה לכלול גם לא־יהודים, נקודה עליה עמדתי במקום אחר. מבחינה עקרונית הוחל חוק חינוך ממלכתי גם על הפלסטינים אזרחי ישראל, אך בפועל הכפפתם של בתי־ספר ערבים למשרד החינוך לבשה צורה שונה מאוד ודורשת דיון נפרד. להלן אתמקד בעיקר במערכת החינוך העברית־יהודית, אך אציין שלמרות השוני הגדול וההקשר הביטחוני (בתי־הספר הערבים התקיימו בחלקם הגדול באזורים שהיו נתונים עד 1966 תחת ממשל צבאי), המדינה הכירה בזכותם של "בני המיעוטים" לחנך את ילדיהם בהתאם לתרבותם, דתם ושפתם, כל עוד אלו לא לבשו גוון לאומי או פוליטי.
חוק חינוך ממלכתי וזכות ההורים לעצב את חינוך ילדיהם
בעשורים הראשונים למדינה נהנו רעיונות ממלכתיים־רפובליקניים מתמיכה רחבה בציבור כולו – ימין ושמאל, דתיים וחילונים, ובמידה רבה גם יהודים וערבים. כל אלו האמינו בדגם של מדינת רווחה חזקה, שבלשונו של שר החינוך באותה העת, בן־ציון דינור, גורסת "שהחינוך הוא שטח הנמצא בתחומה של המדינה... כשם שהמדינה נאמנה על הגנת חיי אזרחיה, על בטחון רכושם, על שלומם וביטחונם". בהתאם לתפיסת העולם הרפובליקנית, העדפת הטוב המשותף לא נתפסה כויתור של הפרט על חירותו, אלא כבחירה שנועדה להביא את הפרט לשכלול יכולותיו ורצונותיו, לביטוי ומימוש של סגולותיו האזרחיות (civic virtue). בהקשר הספציפי של מערכת החינוך, ההיגיון הוא שההורים אמנם מוותרים על הזכות לבחור את הגוון הערכי הספציפי לפיו יחונכו ילדיהם, אך בתמורה זוכים הילדים למרחב ציבורי מפותח המאפשר מימוש וקידום של ערכי־העל של החברה. למעשה, תפיסה זו היא ביטוי של עקרון האמנה החברתית, לפיו מוותרים חברי קהילה על חלק מחירויותיהם למען הסדרה של חיים טובים יותר.
אולם בחברה מגוונת כמו החברה הישראלית היה ברור לכל שהקמת מערכת חינוך אחידה, שתבטל לחלוטין את ההבדלים הדתיים והלאומיים, בדומה ל־Public school האמריקני, תהווה פגיעה חמורה בחופש החינוכי של ההורים ולפי פרשנותו של בית המשפט העליון, יש בה אף כדי לסתור את מגילת העצמאות (בג"ץ ועד פוריה עלית נ' שר החינוך). לכן, בלשונו של בן־גוריון, יש לייסד "חינוך ממלכתי הקובע את היסודות הכלליים, החינוכיים והמנהליים, שהם חובה על כל בית ספר, בלי יוצא מן הכלל", אך במקביל, יש להכיר בכך ש"מדינה חופשית, דמוקרטית, אינה מתעלמת ממגמות שונות פדגוגיות או רוחניות ואינה גוזרת מיטת סדום בחינוך".
ברקע לתפיסה זו עומדת פרשייה עגומה: הניסיון לייסד "חינוך אחיד" במחנות העולים, הוביל למקרים של גזיזת פאות וכפייה חילונית, למשבר פוליטי ואף לביקורת על ישראל בעולם. לכן הוחלט כבר בראשית הדיון על חוק חינוך ממלכתי למקדו בקביעת "המינימום של חובה בתכנית הלימודים... לשם הגדלת המנה המשותפת בנחלתנו הרוחנית שהיא הכרחית להחשת תהליכי מיזוג הגלויות, התערות בארץ והעמקת רגש האחריות האזרחית, בלבבות התושבים" (מתוך דיון בוועדה להתקנת חינוך ממלכתי, מרץ 1952). כך, תכני ליבה מינימליים והרחבת המכנה המשותף החליפו את המליצות על סט ערכים ממלכתי אחיד ומוגדר היטב.
גישה זו באה לידי ביטוי במבנה של החינוך הממלכתי. למעשה, החוק יסד שתי מערכות: ממלכתית וממלכתית־דתית, אשר זכתה לאוטונומיה רבה וחסתה תחת מועצה עצמאית שהורכבה מנציגי הציבור הדתי לאומי. בנוסף, הוחלט כי בהמשך למצב הקודם, השר יוכל להכיר במוסדות שאינם רשמיים ולתקצב אותם, וכך לאפשר את המשך קיומו של חינוך לא ממלכתי. שתי עובדות אלו הולידו ביקורת על כך שהחינוך הממלכתי יושם למעשה רק ביחס לציבור החילוני ואילו החינוך הדתי נותר מפלגתי כשהיה. עובדה זו בולטת עוד יותר בהשוואה לחינוך הערבי. למרות שהמדינה שאפה לשמר את נפרדותן של המערכת העברית והערבית, החוק לא הכיר בקיומה של מערכת חינוך ממלכתית־ערבית ובוודאי שלא אפשר לה אוטונומיה בקביעת תכניה ובבחירת מוריה.
עיון בדיונים שקדמו לחקיקת החוק מגלה כי אכן מבחינת המפלגות הכלליות היה בשימורה של מערכת חינוך דתית נפרדת ויתור משמעותי. עם זאת יש לזכור כי נעשו מאמצים (שלא צלחו) לנתק את החינוך הממלכתי־דתי מהמפלגות הדתיות, וכי בעת חקיקת החוק ההנחה הייתה שהחינוך הלא־ממלכתי החרדי יקיף מוסדות בודדים. נוסף על כך, ההנהגה הישראלית מעולם לא הייתה חילונית במלוא מובן המילה ולא האמינה בהפרדה מוחלטת בין דת למדינה, המשליכה על הוצאת הדת מבתי־הספר, כמו, למשל, ברפובליקניזם הצרפתי.
לצד זאת, החוק אפשר להורים בחינוך הממלכתי להתאגד ולקבוע לבית־הספר של ילדיהם "תכנית השלמה" (לימים – תל"ן, תכנית לימודים נוספת), כלומר להוסיף לתכנית הלימודים הממלכתית 25% של תכנים נוספים לפי ראות עיניהם. תקנות חינוך ממלכתי (תכנית השלמה ותכנית נוספת), תשי״ד־1953 אף מדגישות את מקומם האקטיבי של ההורים בהקשר זה ואת החובה שחלה על המערכת להתחשב ברצונם.
זאת ועוד, מהמקורות השונים עולה התחייבות נוספת של המערכת: לוודא שבית הספר הממלכתי לא עושה שימוש לרעה בכח שניתן לו כדי לחנך את התלמיד נגד עמדת הוריו. סעיף 19 בחוק אוסר על מורה לנהל "תעמולה לטובת מפלגה או ארגון פוליטי אחר", ובמענה לחבר מפא"י שביקש לוודא שבית־הספר הממלכתי יפעל ברוח הסוציאליזם ענה בן־גוריון: "אין זה תפקידו של בית הספר היסודי להקים חברה ללא מעמדות... הלוואי שייתן מה שעליו לתת: להקנות לנוער בגיל הרך ערכי יסוד הדרושים לכל ילדי העם. את המהפכה הסוציאליסטית יעשו המבוגרים". כך למעשה נוצר חוזה רפובליקני קלאסי בין ההורים לבין מערכת החינוך הממלכתית: ההורים צמצמו את מידת ההשפעה שלהם על חינוך ילדיהם (אך לא ויתרו עליה לחלוטין) והמערכת התחייבה לחנך את הילדים לקידום הטוב המשותף ולהימנע מתעמולה והשפעה לרעה.
עד כמה המערכת הממלכתית ממלכתית?
אולם, בחוק יש חור: מי שאמון על ממלכתיותה של המערכת, כמעט לבדו, הוא שר החינוך. בארבעת העשורים הראשונים לקיומה של המדינה לא עורר הדבר בעיה. עד 1977 מפא"י הקפידה לשמור את משרד החינוך בידיה ומינתה לתפקיד השר אנשי רוח שזכו לכבוד מרוב חלקי הקשת הפוליטית, והתאפיינו בתפיסת עולם מתונה ובריחוק יחסי מהמנגנון המפלגתי ומתככים פוליטיים. הקמת ממשלת הליכוד לאחר המהפך הושיבה בפעם הראשונה על הכיסא שר ממפלגה סקטוריאלית – זבולון המר מהמפד"ל. ואולם, כפי שחושפים מחקרים על כהונתו, המר הבחין היטב בין עמדותיו הפוליטיות לבין תפקידו הממלכתי. בין היתר, הוא הבין שעל מערכת החינוך החילונית לפתח נראטיב יהודי־הומניסטי נפרד מזה הדתי, הקים לשם כך את ועדת שנהר ל״בדיקת לימודי היהדות בחינוך הממלכתי״ ואף אפשר לזרמים לא־אורתודוקסיים להשתלב במערכת (באמצעות רשת תל"י).
בשנים שלאחר מכן השתנתה התמונה ורבים מהשרים שמונו לתפקיד השתמשו בו כדי לקדם תפיסת עולם צרה שהייתה מנוגדת לעמדות של חלקים נרחבים בציבור ולכן לא יכולה הייתה להתאים למערכת החינוך הממלכתית. העובדה שמרבית שרי החינוך הגיעו מהמפד"ל או ממר"צ, מפלגות שנתפסו כמייצגות פלח אוכלוסייה מוגדר וקטן, הקשתה עליהם לטעון שהמדיניות שלהם רואה לנגד עינה את המכנה המשותף הרחב. שוב ושוב תפסו את הכותרות תוכניות חינוכיות שנויות במחלוקת, כדוגמת עימות של סיפור הבריאה עם תיאוריית האבולוציה (במקרה של שולמית אלוני) או הוראת תכנים דתיים בידי בנות שירות בבתי־ספר חילוניים (במקרה של רפי פרץ). בשני המקרים, התחושה של הורים רבים הייתה שנוצר מצב פרדוקסלי לפיו הממונים על החינוך הממלכתי ועל קיומו של החוזה הרפובליקני בין ההורים לבין המערכת, הם פעמים רבות אנשים שלא מבחינים בין עמדותיהם הפוליטיות האישיות לבין תפקידם הממלכתי.
לצד זאת, חלו שינויים שונים שביקשו לשמר את החוזה הרפובליקני שבין ההורים למערכת. בין היתר, לימור לבנת אימצה את מסקנות ועדת דוברת והבינה שהגיוון של המערכת מחייב מתן אוטונומיה רבה יותר למנהלי בתי־הספר; ויפעת שאשא־ביטון המשיכה בדרך זו באמצעות אימוץ רפורמת גפ"ן (גמישות פדגוגית ניהולית). לצד זאת, שי פירון פעל להרחבת החוזה הרפובליקני כך שיכלול גם את האוכלוסייה החרדית ויסד את החינוך הממלכתי־חרדי (ממ"ח). מחד גיסא, ניתן לטעון כי שני מהלכים אלו מחלישים את המערכת הממלכתית מאחר והם מגדילים את הגיוון שלה ואף עשויים לבסס אי־שוויון בתוכה (כך למשל טענה מסי אייצ'ק ביחס לרפורמת גפ"ן). מאידך גיסא, ניתן לטעון שמהלכים אלו מכירים בכך שבישראל לא יכולה להתקיים מערכת רפובליקנית "מושלמת" המציעה חינוך ציבורי אחיד. כדי לשמר את החוזה הרפובליקני יש להכניס בו שינויים, וכדי להרחיב את המכנה המשותף יש להתפשר על "עוביו".
הקושי בשימור החוזה הרפובליקני לאור אירועי החודשים האחרונים
כך או כך, פעולות הממשלה בחודשים האחרונים טורפות את הקלפים ויוצרות החלשה מובנית של הממלכתיות ושל החוזה הרפובליקני, כך שהן מביאות את המתח שבין זכות ההורים לקבוע את חינוך ילדיהם לבין המערכת לנקודת רתיחה. האחריות לתכניות גפ"ן, אותן אמורים מנהלי בתי הספר לבחור בהתאמה לאופיו של בית־הספר, הועברה לפוליטיקאי שמצהיר באופן גלוי על רצונו להשתמש בהן כדי לנפות תכנים שלא הולמות את תפיסת עולמו הפרטית. החינוך הממלכתי־חרדי נתקל בקשיים רבים ומאבד את יתרונו היחסי על פני מוסדות חרדים שלא מלמדים לימודי ליבה, נוכח השוואת התקצוב למוסדות אלו. שר החינוך הגדיר מטרה סקטוריאלית צרה, העלאת התקציב למוסדות חינוך חרדים, כ"משימה המרכזית של משרד החינוך" עם כניסתו לתפקיד. באחרונה אגד מנכ"ל משרד החינוך לשעבר, אסף צלאל, את הקצוות כולם כשבמכתב ההתפטרות שלו הבהיר כי "מערכת החינוך היא ממלכתית ויש לשמור עליה כזו. יש לקחת אותה כעת, לחשב מסלול מחדש וגם באמצעותה לפעול לאיחוי הקרעים".
כלל הפעולות הללו חוקיות, אך הן פוגעות בהיגיון הממלכתי־רפובליקני: אם המערכת לא פועלת לקידום הטוב המשותף וראשיה מעדיפים את הטוב הסקטוריאלי של הבייס הפוליטי שלהם, האם ראוי לצפות מההורים לקיים את חלקם בעסקה ולוותר על זכותם לחופש חינוכי, ללא מחויבות למערכת ממלכתית? חלק גדול מההורים עונה על השאלה הזו בשלילה. ארגונים כמו "הפורום החילוני" מבקשים בגלוי לשוב לשיטת הזרמים ולייסד זרם בעל תכנים אתאיסטיים, והורים רבים פשוט בוחרים במסגרות חינוכיות ניסוייות, פרטיות־למחצה ופרטיות, המקדמות מערכת ערכים מובחנת. בשוליים ההולכים וגדלים של הדיון גוברת התמיכה בשיטת השוברים הליברטריאנית, בה המדינה נמנעת לחלוטין מהקמה וניהול של מערכת החינוך ונותנת להורים שובר למימון חינוך ילדיהם אותו יוכלו לממש בהתאם לתפיסתם.
קשה לחלוק על רצונם של הורים (ואף של קבוצות אוכלוסייה שלמות) לנהוג בדרך הזו ולממש זכות שהוכרה באמנות בין־לאומיות ובמשפט הישראלי כזכות יסוד. עם זאת, לבחירה לפרק את מערכת החינוך הציבורית יש מחירים כבדים. ההגות הרפובליקנית תטען שפירוק כזה מגביל את ההתפתחות שלנו כבני־אדם ויוצר חיים חסרים שאין בהם מרחב ציבורי. בתנאים כאלו מתפתחת פוליטיקת זהויות רעילה, נפגעת הניעות החברתית, מועצם אי־השוויון ומצטמצם מאוד המפגש הבין־מגזרי. בנוסף לכך, זהו פירוק שפוגע באופן מידי בבסיסים הערכיים המשותפים לכל (או לרוב) החברה ויש לו השלכות חמורות על הלכידות החברתית והביטחון הלאומי.
שתי הצעות לפתרון
האם ניתן לחדש את החוזה שבין ההורים למערכת? אני סבור שכן, ושעלינו לעשות כל מאמץ לשם כך. ברמה המהותית יש לפעול לתיקון חוק חינוך ממלכתי כך שיעביר חלק מסמכויות הדרג הפוליטי לדרג מקצועי אובייקטיבי שמייצג את הציבור כולו – מועצה לאומית לחינוך. כפי שהסבירה שירה קדרי־עובדיה, למועצה כזו יתרונות רבים: היא תמנע את ניצול המערכת לצרכים פוליטיים ואת השינויים התכופים עם המעבר משר לשר, ותבצע שינויים מוסכמים ונצרכים מתוך מחקר ובדיקה מעמיקה. הקמת מועצה כזו קודמה בעבר בידי תנועת "הכל חינוך" שהקים התעשיין דב לאוטמן וכיום היא מקודמת בידי "הקבינט הציבורי לחינוך" בו חברים אנשי חינוך עתירי ניסיון. מועצה לאומית דומה פועלת במדינות אחרות בעולם, והניתוק שהיא עושה בין הדרג הפוליטי לבין הדרג המבצע מציבה את מערכת החינוך במעמד דומה לזה של מערכות אחרות שאינן כפופות ישירות לשר הממונה עליהן: הצבא, המשטרה, החברות הממשלתיות השונות ומערכת ההשכלה הגבוהה. כשר חינוך ניסה שי פירון לקדם את הרעיון, אך בקונסטלציה הפוליטית הנוכחית ברור שהסיכויים לממשו נמוכים למדי.
לכן חשוב להזכיר כי גם במצב החוקי הנוכחי חלות על שר החינוך ועל הממשלה כולה מגבלות בכל האמור לחינוך הממלכתי, והם לא יכול לעשות בו ככל העולה על רוחם. סעיף 2 בחוק חינוך ממלכתי קובע את מטרותיו שעודכנו שוב ושוב במהלך השנים והן מבטאות את ההסכמות הרחבות שעומדות בליבת הממלכתיות. זוהי למעשה התשובה המוסכמת לשאלה למה מחנך בית־הספר הממלכתי, או מהם ערכי־העל שהמדינה מתחייבת לפעול לפיהם.
בליבת החינוך הממלכתי בגרסתו הנוכחית של החוק עומדת המטרה "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית". בכלל זאת, "לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת" וכן "ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה". החוק ממשיך ונוגע בחינוך לשלום, לשוויון הזדמנויות, להיכרות עם המדע והיצירה האנושית, להיכרות עם השפה התרבות וההיסטוריה של "האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל", לפעולה אזרחית למען החברה, לשירות צבאי או אזרחי ועוד.
ניסוח הסעיף הוא מלאכת מחשבת שנעשתה עקב בצד אגודל במשך שנים רבות, כשכל תיקון הוסיף או גרע מהטקסט כדי להתאימו לשינויים שחלו בחברה. לא לחינם ראה בן־גוריון בסעיף זה את אחד החוקים "אשר אינם נקראים אמנם בשם חוקי יסוד, אבל יש לראות בהם החוקים העליונים של מדינת ישראל", שכן הוא קובע את "כיוונה החברתי של המדינה והדמות שהעם בישראל רוצה לשוות למדינתו". על כן יש כאן אבן בוחן חשובה לביקורת ציבורית על מערכת החינוך הממלכתית, וכמו בכל חוזה, גם בחוזה הרפובליקני לעתים נדרש מאתנו להזכיר מהן המחויבויות היסודיות של שני הצדדים.
ד״ר עדי שרצר הוא מרצה בכיר במרכז מלטון שבבית הספר לחינוך ע"ש שלמה פוקס, האוניברסיטה העברית בירושלים. הוא היסטוריון של החינוך, התרבות והמרחב הציבורי בישראל, המתמקד בבחינת המונח 'ממלכתיות', ביישומיו, ובהצטלבויות בינו ובין העולם היהודי בעבר ובהווה.