המדינה פוגעת בזכות של ילדים וילדות לחינוך לסובלנות, בניגוד להתחייבותה על פי הדין הבין־לאומי, ובניגוד לתכליות חוקיה ולמדיניות שלה עצמה
מבוא
מהו תפקידו של בית הספר? האם תפקידו מסתכם בללמד אותנו מתמטיקה ואנגלית ותו לא? או שמא יש למורים ולמורות אחריות לחנך אותנו להיות סובלניים יותר? ובכלל, האם יש ללמד אותנו בין כותלי בית הספר, והחל מכיתה א', לכבד זכויות אדם וערכים דמוקרטיים?
ובכן, החלטה בעניין התקבלה בשנת 1953, כאשר נחקק חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג–1953. סעיף 2 לחוק, המונה את מטרות החינוך, קובע בין היתר את המטרות הבאות: "לחנך אדם להיות אוהב אדם," וכן "לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים".
אולם כפי שזיכרונות ילדות של רבים מאיתנו יכולים ללמדנו, לא כל מטרה שנמנתה לעיל באה לידי ביטוי בתוכניות הלימודים. ברשומה זו אדון במה כוללת הזכות לחינוך, וכיצד מתקיים חינוך לסובלנות. אנסה לתאר את הפערים בין חובותיה של המדינה על פי האמנה בדבר זכויות הילד והדין הישראלי, לבין היישום בשטח. אטען שפערים אלה נובעים מפגיעה של המדינה בזכות לחינוך של ילדים וילדות בישראל. לאחר מכן אדון באתגרים הניצבים אל מול מערכת החינוך הישראלית בנושא זה.
מה כוללת הזכות לחינוך?
הזכות לחינוך המוכרת במשפט הבין־לאומי, ובפרט באמנה בדבר זכויות הילד, מורכבת משני ממדים. האחד הוא ממד ההנגשה המופיע בסעיף 28 באמנה. לפיו, המדינות החברות באמנה מחויבות להבטיח חינוך יסודי חינם וזמין לכל ילד וילדה, על בסיס הזדמנות שווה. השני, הממד האיכותי המופיע בסעיף 29 באמנה, הוא מטרות החינוך. על פי הסעיף, המדינות החברות באמנה (כמו ישראל) מתחייבות ומסכימות שהחינוך בגזרתן יהיה מיועד "לפיתוח יחס כבוד לזכויות האדם ולחרויות היסוד", ולהכנת הילד ל"חיי אחריות בחברה חופשית ברוח הבנה, שלום, סובלנות, שוויון המינים וידידות בין כל העמים, קבוצות אתניות, לאומיות ודתיות".
הוועדה המפקחת על יישום האמנה, הכירה כבר במורכבות של דרישות סעיף זה. בפרשנותה לסעיף, ציינה הוועדה כי הערכים המפורטים בסעיף עשויים להיראות כנמצאים לכאורה בסתירה זה לזה במצבים מסוימים. לדוגמה, מאמצים לקידום הבנה, סובלנות וחברות בין כל העמים עלולים שלא להתיישב עם מדיניות המכוונת לפתח כבוד לזהות התרבותית, לשפה ולערכים של הילד עצמו, כפי שדורש תת־סעיף 1(ג). חשיבותו של סעיף זה טמונה בהכרה בצורך בגישה מאוזנת לחינוך, שמיישבת ערכים מגוונים באמצעות דיאלוג וכבוד לשוני. הוועדה הוסיפה כי לדידה ילדים מסוגלים למלא תפקיד ייחודי בגישור על הבדלים שהפרידו באופן היסטורי בין קבוצות שונות של אנשים. עוד היא הדגישה, כי ברור שהערכים המנויים בסעיף רלוונטיים לילדים שגרים באזורי שלום, אך עוד יותר לילדים באזורים המצויים בקונפליקט וסכסוך. כך שדווקא במציאות של סכסוך וממלחמה, חשוב יותר לחנך לשלום וסובלנות. הוועדה הדגישה גם את הקשר בין סעיף 29 (1) לבין המאבק בגזענות, ושגזענות ותופעות הקשורות אליה משגשגות ביתר שאת היכן שיש בורות, פחדים בלתי מבוססים מהבדלים אתניים, דתיים, תרבותיים, וניצול דעות קדומות. על כן, חינוך הוא המפתח לשינוי תפיסות גזעניות ולמאבק בהן.
במשפט הישראלי, המדינה התוותה את היקף חובתה לדאוג לזכותם של תושביה לחינוך בסמוך לקום המדינה. חוק לימוד חובה, תש"ט–1949 קובע את אחריותה של המדינה לספק מסגרות חינוך פורמליות לכל ילד וילדה, עד להגיעם לגיל 15 וחובת ההורים לדאוג לכך שילדם ילמד באופן סדיר במוסד חינוך מוכר. זכותם לחינוך של ילדים בישראל גם עוגנה בחוק זכויות התלמיד, תשס"א–2000, שקובע עקרונות לזכויות התלמיד ברוח כבוד האדם ועקרונות האמנה בדבר זכויות הילד. זאת ועוד, בהתבסס על המטרות שצוינו בחוק חינוך ממלכתי, פורסם חוזר מנכ"ל בשנת 2016 המעודד את השיח החינוכי על נושאים שנויים במחלוקת.
הזכות לחינוך הוכרה על ידי בית המשפט העליון כזכות הנגזרת מחוק־יסוד: כבוד האדם וחירותו. בפרשת ועד הורים עירוני ראשון לציון (2003), ציינה השופטת בייניש: "הזכות לחינוך מאפשרת להם להכיר מגוון של השקפות, החיוניות לתהליך גיבוש זהותם, דעותיהם ובחירותיהם, כמו גם להפנמת ערך כבוד האדם, ובפרט כבודו של האחר, השונה או החריג". בפרשת טבקה (2008), השופטת פרוקצ'יה כתבה כי "מימוש הזכות לחינוך נועד להשיג גם תכליות חברתיות. הוא מהווה החוליה המקשרת בין מגזרי החברה השונים, ויוצר גשר חיוני לקיום הרמוניה חברתית, שבלעדיה לא ייתכנו קיומם של עם וחברה; החינוך הוא אמצעי חשוב לקידום ערכים דמוקרטיים חופשיים, ולקיום חיי חברה תקינים".
לאור כל האמור, ניתן להסיק שהיקף הזכות לחינוך המוכר במשפט הישראלי דומה להיקף המוכר באמנה. לא מספיק שהחינוך היסודי יהיה נגיש וחינמי, אלא הוא צריך ליצור גשר בין תרבויות ומגזרים, ולקדם ערכים דמוקרטיים, כיבוד זכויות אדם וסובלנות.
כיצד ניתן להגדיר חינוך ל"סובלנות"?
האמנה ואף הוועדה המפקחת אינן מבארות את המושג "סובלנות". לפי ההגדרה של האקדמיה ללשון העברית, סובלנות היא "הכרה בזכותם של אחרים להחזיק במנהגיהם השונים, יחס מכבד כלפי דעות מנוגדות, כלפי אמונות זרות וכדומה". משמע, חינוך לסובלנות הוא תהליך שמטרתו ללמד ולהנחיל את הערכים של כבוד הדדי, קבלה והבנה כלפי השונים מאיתנו –בדעות, אמונות, תרבויות ומנהגים. מדובר בהכנת התלמידים והתלמידות לקבל את השוני, ולראות בו לא משהו שמעורר פחד או סלידה, אלא הזדמנות ללמידה וצמיחה. חינוך לסובלנות לא עוסק רק בהבנת הזכויות של אחרים, אלא גם בקידום יכולת ההכלה והפחתת עוינות כלפי מה ששונה, מתוך עיקרון של כבוד לכולם. פרשנות זו, עולה בקנה אחד עם מטרות חוק חינוך ממלכתי.
אם כן, מדינה דמוקרטית, לא יכולה להיות סובלנית כלפי רעיונות או אמירות שמעודדות גזענות, אלימות, שנאה או כל פעולה שמזיקה לזולת או לשוויון, ובהתאם גם מערכת החינוך שלה. חינוך לסובלנות דורש לא רק הקניית כבוד לדעות השונות, אלא גם העמקת ההבנה על החשיבות בהגנה על זכויות האדם ובשמירה על חברה ראויה וצודקת.
הפער בין היקף הזכות לבין היישום בשטח
חינוך לדמוקרטיה, אהבת אדם וסובלנות, מחייב עיסוק ביקורתי בבתי הספר בנושאים אקטואליים ובסוגיות חברתיות ופוליטיות משמעותיות. אולם מערכת החינוך מעולם לא הקלה על מורות ומורים שבוחרים בהוראה ביקורתית המעודדת שיח בנושאים שנויים במחלוקת, אך כיום גם ארגונים חיצוניים שמטרתם לקיים שיח ביקורתי בבתי הספר אינם מורשים עוד להיכנס למסגרות חינוך.
למשל, הגוף המרכזי שמתווה את מדיניות משרד החינוך בנושא קהילת הלהט"ב הוא השירות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י). התפיסה החינוכית של שפ"י מתמקדת ביצירת אקלים לימודי מאפשר ומוגן, למידה חברתית־רגשית ונראות של סמלי הלהט"ב בסביבה הפיזית. כל זאת, תוך שיתוף פעולה עם ארגוני חברה אזרחית. כך, תכניות שונות שנכתבו על ידי ארגון חוש"ן (ארגון החינוך וההסברה של הקהילה הגאה) הוכנסו למאגר התוכניות החיצוניות של שפ"י, המורשות להיכנס לבתי ספר. הארגון מציע למערכת החינוך מגוון תכניות, ביניהן הכשרה לצוותי החינוך וסדנאות לתלמידים. אולם לאחרונה הגיש חבר הכנסת אבי מעוז, המכהן כסגן שר במשרד ראש הממשלה וראש "הרשות לזהות לאומית יהודית", הידוע בעמדותיו נגד הקהילה הלהט"בית, הצעת חוק פרטית שמטרתה לאסור או להגביל מאוד את האפשרות לקיים שיח על נטייה מינית וזהות מגדרית בבתי הספר. על אף שהצעה זו רק הונחה על שולחן הכנסת, היא צעד נוסף בשביל ארוך שכבר החלו לצעוד בו ולהטיל מגבלות על תכניות המפתחות שיח על זהות מגדרית ונטייה מינית. כך למשל, משרד החינוך אישר להכניס למאגר התוכניות והמענים החינוכיים החיצוניים תוכניות והשתלמויות לבתי ספר בחינוך הממלכתי־דתי מטעם עמותת "חוסן", שמציעה טיפול בנטייה מינית להט"בית "בלתי רצויה". החלטה זו למעשה נותנת אור ירוק לתפיסת עולם להט"בופובית במערכת החינוך, ומנרמלת את ההתייחסות לתלמידים ותלמידות מקהילת הלהט"ב כמי שזקוקים לתיקון. תפיסה זו נוגדת את הערכים של חינוך לסובלנות, והכנסתה למערכת החינוך סותרת את מטרות חוק החינוך הממלכתי, הקובע בסעיף 2(8) שצורת ומהות החינוך יאפשרו לתלמידים "להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו". יתרה מזאת, תפיסה זו מנוגדת לעמדת משרד החינוך הרשמית באשר לסכנה שבטיפולי המרה. הסתירה והניגוד מתחדדים במיוחד כאשר את המסר הפוגעני הזה נושא סגן שר במשרד החינוך, אשר מייצג את השלטון ופועל כזרוע שלטונית של המדינה.
יתר על כן, כיום, מנהלי בתי ספר אינם מורשים להזמין לכיתות ארגונים ועמותות המקיימים שיח על הנרטיב הפלסטיני, או המבקרים את מדיניות ישראל בשטחים. ועדת המכרזים במשרד החינוך, האמונה על התקשרויות עם תכניות חיצוניות הקפיאה את ההתקשרות עם "פורום המשפחות הישראלי־פלסטיני" המקיים את תכנית "מפגשי דיאלוג", התוכנית היחידה שעוסקת באופן ישיר בתכנים הנוגעים לקורבנות הסכסוך הישראלי־פלסטיני. מהלך זה של ועדת משרד החינוך, מהווה חלק מהמדיניות המיושמת בפועל של השתקת כל שיח לגבי הנרטיב הפלסטיני ודעות המבקרות את עמדת הממשלה, ובכך מונעת טיפוח חשיבה ביקורתית ועצמאית (בניגוד לנדרש בסעיף 2(7) לחוק חינוך ממלכתי). יתרה מזאת, ההסטוריה של העם הפלסטיני לא מקבלת הכרה בספרי הלימוד של מערכת החינוך הישראלית. על פי מחקר שנעשה לאחרונה, ניכר בספרי הלימוד הישראלים מחסור במידע על העם הפלסטיני – בתחומי הדת, התרבות, האמונה והפעילות. היעדר מידע זה, בצירוף המידע השלילי שכן ניתן על הקבוצה, פירושו אי־הכרה בלגיטימיות של נוכחותו של האחר. זה משמש כמכשול מרכזי לקבלה הדדית ולסובלנות, ומנוגד לסעיף 2(11) לחוק חינוך ממלכתי, לפיו אחת ממטרות החינוך הממלכתי היא "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית". יש שיטענו כי מחסור זה גם פוגע במטרה "לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים" כאמור בסעיף 2(2) לחוק חינוך ממלכתי.
בנוסף למעשים אקטיביים אלו, על פי דו"ח מבקר המדינה משנת 2021, משרד החינוך לא יישם המלצות רבות שנבעו מליקויים רבים שהתגלו כבר בדו"ח המבקר הקודם. למשל, מרכיבים של תוכנית הליבה בכלל המגזרים, בנושאים הנוגעים להיכרות של התלמידים עם ההיסטוריה של ערבים ודרוזים, לא שולבו בתוכניות הלימוד ולא הושם בהם דגש על עקרונות אוניברסליים של מניעת גזענות וסובלנות. נוסף על כך, משרד החינוך לא גיבש פיתוח מקצועי מחייב לכלל המורים בנושא מניעת גזענות וטיפול בדעות קדומות. מלבד קורסים ספורים למובילי שיח מוגן במקצועות הדעת שבתחומי מדעי החברה והרוח, לא נמצא ביטוי לכך שתוכנית "שיח מוגן" מוטעמת בקרב המורים. חשוב לציין כי התייחסות בית ספרית וחינוך לסובלנות ולכבוד קשורה ליכולת לקדם בהצלחה נכונות לחיים משותפים בקרב התלמידים. שכן בלעדיה, נראה כי קבוצות שונות בחברה הישראלית נוטות ביתר קלות לשנאה וסלידה מהאחר. הדרך לקלות הזו, מתבהרת עוד יותר לאור ההבדלה וההפרדה במוסדות החינוך, והעובדה שרק 37% מהתלמידות והתלמידים מצויים תחת אחריותו הישירה והבלעדית של משרד החינוך. כאשר שאר תלמידי ישראל לומדים במערכות חינוך מבודדות או בדלניות, תוך הפרדה דתית, אתנית, מגדרית ומעמדית.
אם כן, נראה כי משרד החינוך פוגע באופן אקטיבי, לא כל שכן באופן של הימנעות מפעולה, בזכות לחינוך לסובלנות של ילדי ישראל.
האתגרים בחברה הישראלית
ישנם טיעונים מגוונים נגד קידוש הסובלנות בבתי הספר, ורובם מתמקדים בשני אתגרים מרכזיים.
הראשון, המתח העלול להיווצר מתוך ההבדלים בין עקרונות החינוך הממלכתי של המדינה לבין אורחות החיים של ההורים וזכותם על חינוך ילדיהם. כלומר, יכול להיות שהערכים והעקרונות לפיהם המדינה מורה לחנך את התלמידים והתלמידות, לא יעלו בקנה אחד עם השקפת עולמם של הורי התלמידים. כך, על אף בחירת ההורים בזרם החינוך בו ילמדו ילדיהם, כל עוד הוא בתחומי החינוך הממלכתי, הוא כפוף לעקרונות החינוך הממלכתי על פי חוק.
האתגר השני, הוא העדר הסכמה רחבה בשאלה כלפי מה עלינו להיות סובלניים, והיכן הגבול עובר. בחברה מגוונת כמו החברה הישראלית, התשובות למה הן דעות שעלולות לסכן את המרקם החברתי או לערער על ערכי הדמוקרטיה והשלום, יכולות להשתנות מאדם לאחר.
הגישה בדבר "ליברליזם של אוטונומיה"
אם כן, מערכת החינוך הישראלית האמורה לעמוד במטרות החינוך אשר הציבה לה האמנה בדבר זכויות הילד, וחוק חינוך ממלכתי, ניצבת מול אתגרים רבים הנוגעים למגוון התרבותי שבה. הגישה החינוכית בדבר "ליברליזם של אוטונומיה" (המוצגת בספרו של יוסי דהאן), מנסה להציע נקודת מבט נוספת וחשובה מדוע על המדינה להתמודד עם אתגרים אלו, ולא לחמוק מהם.
על פי גישה זו, מערכת חינוך במדינה ליברלית צריכה לחנך ילדים להפוך לאזרחים אוטונומיים. שכן מדינה מסוג זה מאופיינת בפלורליזם ערכי, כלומר בכך שאזרחיה החופשיים והשווים מעצבים את המוסדות שלה. ניתן להתייחס לאוטונומיה כאל יכולתו של אדם לבחון באופן עצמאי וביקורתי את הערכים, הרצונות, האמונות והמחויבויות שבהם הוא מחזיק, וכן יכולתו לבחור את סגנון החיים המתאים לו מבין סגנונות חיים אפשריים ולהנות מבחירה זו. נוסף על כך, אוטונומיה היא יכולת הנרכשת באופן הדרגתי תוך כדי התפתחותו של האדם, ותלויה במידה ניכרת בתנאים חיצוניים, חינוכיים, סוציולוגיים וכלכליים. כך למשל, אדם שחונך כל חייו כי אינו מתאים להיות טייס בשל צבע עורו, ובכך נשללה ממנו האפשרות לבחור או אף לרצות להיות טייס, הוא אדם שהאוטונומיה שלו נפגעה. הזכות לאוטונומיה אף מוכרת גם בפסיקה הישראלית (ראו פסקה 15 לפסק דינו של השופט אור), כנגזרת של זכות האדם לכבוד כאמור בחוק־יסוד: כבוד האדם וחירותו.
לפיכך, על פי גישת "ליברליזם של אוטונומיה", אין להסתיר מהתלמידים והתלמידות רעיונות או דעות שיכולות לעורר התנגדות אך משום שהן כאלה. במידה ויפעלו כך, האוטונומיה שלהם תיפגע. אוטונומיה זו של התלמידים עלולה לבוא על חשבון ההרמוניה החינוכית עם אורח חייהם וזהותם הדתית, אולם רבים סבורים שחובתה של המדינה להגשמת האוטונומיה של התלמידים גוברת. אלו גורסים, כי המדינה אינה צריכה להכתיב לילדיה דרך חיים אחת מסוימת או להעביר מסר שדרך חיים אחת עדיפה על אחרות, אלא עליה רק להעניק להם את הכלים לבחור בין תפיסות חיים שונות.
נראה כי החינוך לסובלנות אותו מבקשים חוק חינוך ממלכתי והאמנה בדבר זכויות הילד, שיאזן בין זכותם לאוטונומיה של התלמידים לבין כיבוד זהותם התרבותית, ניתן להשגה באמצעות חינוך פוליטי. חינוך זה מקפיד על חשיפה מאוזנת של עמדות מתחרות ונמנע ממתן בכורה לעמדה זו אחרת, כדי לאפשר ללומדים חופש בחירה. באמצעותו, ניתן להציג לילדים במסגרות החינוך אורחות חיים שונים, עמדות שונות וקיום שיח מעמיק ומורכב, אף אם מדובר בנושאים שנויים במחלוקת. הוא אינו בא במטרה לבכר עמדה מסוימת או "לשכנע" תלמידים לאמץ עמדת מורה מסוים, אלא להעניק לתלמידים זכות בחירה בעיצוב עמדותיהם. מה גם שחשוב לזכור כי החיים במדינה דמוקרטית־ליברלית כוללים בתוכם ערכים כמו פלורליזם. מחד גיסא, להורים ניתנת הזכות לבחור זרם חינוכי (ממלכתי, ממלכתי־דתי) עבור ילדיהם, המשמרת את זהותם התרבותית ותואמת לאורח חייהם. מאידך גיסא, המחוקק יצר עקרונות חינוכיים אחידים בהתאם לאופי המדינה, וחינוך לעקרונות אלה הוא חלק מהחוזה שבין המדינה לתושביה.
סיכום
אי אפשר ולא צריך לצבוע תוכנית לימודים בשחור ולבן. במקום זאת יש להאיר את הקיום הפלורליסטי והמורכב הפנים־ישראלי, את העובדה שבסוגיות רבות אין תשובה כלל, או שיש יותר מתשובה אחת; את הרב־גוניות ואת אי־ההסכמות. בוגרות ובוגרי מערכת החינוך שהתמודדו עם מורכבויות חברתיות בסביבה המוגנת של בית הספר, יהיו נכונים לעשות זאת בבגרותם בזירת האמת. נוסף על כך, זכותם של ההורים לחנך את ילדיהם בהתאם לזהותם התרבותית והדתית היא חשובה, כל עוד אינם כרוכים באפליה או הסתה לגזענות ואלימות, ובכך סותרים את החינוך לסובלנות. שכן, יש לזכור כי מדינת ישראל מחויבת הן על פי דיניה והן על פי האמנה בדבר זכויות הילד לחינוך לסובלנות, ועליה לעמוד בהתחייבויות אלו.
