תהליך הקמת בתי הספר במלונות המפונים בים המלח מציג תמונה מגוונת של יישומה של הזכות להשתתפות של ילדים וילדות עקורים בתהליכי קבלת החלטות בשדה החינוכי בעת חירום.
רבות דובר וידובר על אירועי ה־7 באוקטובר ועל שיאי החורבן וההרג שהם קבעו בהיסטוריה של מדינת ישראל. אחת מתוצאותיהם של אירועים אלה, היא מימדי העקירה שנכפתה על תושבים נוכח המלחמה והמתיחות הביטחונית במערב הנגב ובצפון הארץ. כרבע מיליון ישראלים פונו או התפנו מבתיהם, חמישית מתוכם ילדים וילדות מגיל הגן ועד כתה יב. משפחות שלמות, קהילות שלמות, תושבים רבים, מצאו את עצמם עקורים מביתם, מתמודדים עם שכול, הרס וחוסר ודאות לגבי הבאות. מגוון האתגרים, הצרכים והקשיים שהתעוררו בכל תחומי החיים של "המפונים" הצריכו פתרונות מידיים והולמים בקנה מידה רחב. וכך, ביום רביעי, ה־10 באוקטובר, מצא את עצמו תומר אושרי, איש חינוך ירושלמי, בעל רקורד ארוך ומרשים של יוזמות ועשייה חינוכית, בשיחת זום עם מנהל מחוז דרום במשרד החינוך, במסגרתו הוטל על אושרי להקים מערך חינוכי שיהווה מענה לילדים המפונים שעברו להתגורר במלונות ים המלח, בהם שוכנו כ־15,000 מפונים מאזור מערב הנגב. במקביל, קהילות המפונים החלו לפעול בעצמן ובמרץ, במסגרת המשאבים שבידיהן ובסיוע התגייסות של מתנדבים וארגוני חברה אזרחית, כדי לייצר מענים חינוכיים לילדיהם ולילדותיהם. בשיחותיי עם בעלי תפקידים שונים שהיו מעורבים בהקמת המערך החינוכי במלונות ים המלח, בלט הפרגון ההדדי לכל מי שהיה בשטח באותם ימים קשים על ההישגים במענה לילדי וילדות המפונים, אל מול מגוון האתגרים ובהעדר תמיכה ממשלתית מספקת.
ריבוי עקורים, מיעוט מענים
תופעת העקירה העולמית הולכת ומחריפה נוכח סכסוכים אלימים, משברים ואסונות טבע. עקורים (internally displaced people), אלו בני אדם שנאלצו לעזוב את מקום מגוריהם ולעבור להתגורר בחלקים אחרים של מדינתם. בשנת 2022 למעלה ממיליון בני אדם נוספים הוגדרו כעקורים. המלחמה באוקראינה, ההצפות בפקיסטן, רעידת האדמה בטורקיה, ועוד מלחמות ואסונות ברחבי העולם הוסיפו במהלך השנה החולפת מיליוני אנשים לאוכלוסיית העקורים העולמית. הצפי הוא שמספר זה רק יגדל וילך בשנת 2024. יותר ממחצית מהעקורים, הם ילדים וילדות. העקורים מתמודדים עם אתגרים וחוסרים אשר מדינותיהם, מתקשות לתת להם מענים הולמים. כאשר מדובר בילדים וילדות, אחד החוסרים הוא חינוכי. עקירה של ילדים וילדות עלולה לקטוע את רצף הלימודים באופן שלעיתים הינו חסר תקנה. אף כאשר ניתנים מענים חינוכיים אלטרנטיביים לילדי עקורים ישנה סכנה מוגברת לנשירה. הנשירה נובעת פעמים רבות מהצורך לסייע בכלכלת המשפחה, מטראומה, מפערי שפה ותרבות, מאפלייה ומעוד מגוון אתגרים המתלווים לעקירה.
ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות אדם (UDHR), וכן האמנה בדבר זכויות חברתיות וכלכליות (ICESCR) והאמנה בדבר זכויות הילד (UNCRC) קובעות כי לכל ילד וילדה יש זכות לחינוך. סעיף 26 ל־UDHR קובע שלכל אדם יש זכות לחינוך, ללא הפליה, וכי החינוך יהיה בחינם, לפחות בשלביו היסודיים. זכות זו מעוגנת גם בסעיפים 13(2) ל־ICESCR 28 ו־29 ל־UNCRC. אלא שצרכי החינוך של ילדים וילדות עקורים לעיתים נסתרות מעיני קובעי המדיניות ואינם נכללים בתכניות סיוע הומניטריות בין לאומיות, וכך ילדים עקורים ברחבי העולם נאלצים להתספק לרוב במענים חלקיים בלבד, אם בכלל.
בעניין הילדים המפונים מדרום הארץ אשר שוכנו במלונות ים המלח, מספר אושרי, הצורך הדחוף בהקמה של מוסדות חינוך היה ברור לכל המעורבים. חשיבות בתי הספר והגנים לילדי וילדות המפונים לא הסתכמה בתפקידם כמסגרת ללמידה, אלא כמקום מפגש חברתי, כמקום שמאפשר עיסוק וניתוק מהמצב, שמעניק תחושת שגרה שהיא עצמה מקנה ביטחון וחוסן. הקמת בתי ספר גם אפשרה למבוגרים להתפנות לעיסוקיהם האחרים. לדברי אושרי, הנחת היסוד של כל השותפים בתהליך היתה שחשוב לשמור על הקהילות, על המוכר והקיים, ושזו לא העת לניסויים חינוכיים. כך, במוצאי שבת ה־14 באוקטובר, שבוע לאחר ־הטבח, כבר נערך תדרוך לכל שמונת המנהלים שאותרו לעמוד בראש שמונה בתי ספר, ושבוע לאחר מכן נכנסו המנהלים לתפקידם במטרה לתת מענה, כל אחד בקהילה עליה הופקד, לצרכי הילדים והילדות מגיל הגן ועד כתה יב. משנתו החינוכית של אושרי, שמציבה קהילות ואוטונומיה חינוכית וניהולית כיסודות מרכזיים של המעשה החינוכי, קיבלה את מלוא ביטויה גם כאן. תפיסה זו הגיעה גם מהשטח ומההתגייסות של הקהילות השונות, של גופים אזרחיים ושל מתנדבים רבים שנרתמו בנחישות ליצירת מענים חינוכיים יש מאין.
השתתפות ילדים דווקא בעיתות חירום
אלא שישנה עוד זכות שיש לתת עליה את הדעת בפרויקט כזה, בו מתקבלות החלטות משמעותיות לגבי ילדים וילדות המצויים במצב כה רגיש ויוצא דופן. סעיף 12 לאמנה בדבר זכויות הילד קובע כי לכל ילד וילדה נתונה הזכות להשתתף בתהליכי קבלת החלטות הנוגעים להם. זוהי בשורתה החדשנית ביותר של האמנה, ולפיה קולם של ילדים וילדות צריך להישמע ולהיכלל בכל החלטה המתקבלת בעניינם. שאלתי את אושרי אם שוחח עם ילדים וילדות במסגרת תהליך ההקמה של מוסדות החינוך למפונים ואם לעמדתם היה מקום או משקל בעיצוב בתי הספר הזמניים. אושרי ענה שמלבד שיחות אקראיות במהלך נוכחותו בשטח, לא נערך כל תהליך של שיתוף ילדים וילדות בתהליך. מאחר שאושרי הופקד על התמונה הגדולה ולא היה אמון על התכנים והפדגוגיה, יתכן שתהליכי שיתוף ילדים בקבלת ההחלטות בנוגע למענים החינוכיים צריך היה להיעשות ביוזמת הקהילות ובמסגרתן. על אף שהציפייה לשיתוף ילדים וילדות בעת שכזו עשויה להישמע נאיבית הרי שדווקא במקרי חירום, יש ערך רב לשיתוף ילדים. כאשר הצרכים רבים וישנה אי ודאות בנוגע לדרכי ההתמודדות הנכונים, לפרספקטיבה של ילדים יכולה להיות תרומה משמעותית ביצירת פתרונות מתאימים. הכללת קולם של ילדים בתהליך זה יכולה לא רק לשפר את המענים ולאפשר דיוק בסדרי העדיפויות, אלא גם להגביר את תחושת החוסן והרווחה של הילדים והילדות המשתתפים בתהליך.
היעדרה של השתתפות בתהליך הקמת בתי הספר הזמניים אינה חריגה ביחס להשתתפות של ילדים וילדות בשדה החינוכי גם שלא במצבי חירום. גם בעיתות מורכבות פחות, בתי ספר – בהם ילדים וילדות מבלים חלק נכבד מהיום, בהם מתקבלים החלטות רבות הנוגעות לילדים וילדות ואשר אמורים להקנות לילדים ולילדות מיומנויות הדרושות להשתתפות פעילה ויעילה – לא אמצו באופן רחב את זכות ההשתתפות של תלמידיהם ותלמידותיהם. למרות ההצדקות האידיאולוגיות והמעשיות להשתתפות תלמידים ותלמידות בבתי ספר, המחקר מצא שעל פי רוב בתי ספר מגבילים את הזדמנויות תלמידיהם ותלמידותיהן להביע את דעותיהם, וקולם של אלו לרוב אינו נשמע בתהליכי קבלת החלטות. דווקא בבתי ספר, שבהם הקשר לילדים ברור, זכויות ילדים וילדות, כך נטען, מיושמות בצורה ברורה פחות מאשר במסגרות אחרות, כמו בתי משפט ומרפאות.
אם כן, נראה שעל אף הערך בהשתתפות ילדים דווקא בעיתות חירום, נוכח יישומה המועט של הזכות להשתתפות בשדה החינוכי בכלל והקושי ביצירת מענים חינוכיים במצבי עקירה, אין ביסוס לציפייה להשתתפות ילדים עקורים בעיצוב המענים החינוכיים שלהם במלונות ים המלח באוקטובר 2023.
מרחב קהילתי להשתתפות, אבל לא לכולם
איתמר נחמה מהמזכירות הפדגוגית של משרד החינוך ומנהל בית ספר לשעבר, שליווה את הקמת בית הספר היסודי למפוני קיבוץ סעד וסייע בה, מספר על תפקידן וכוחן של הקהילות, בעיקר אלו של הקיבוצים והמושבים, בהקמה ועיצוב המענים החינוכיים לילדיהם ולילדותיהם. לעומת זאת, ביישובים העירוניים יותר הרשויות המקומיות היו דומיננטיות בתהליך ההקמה של מוסדות החינוך, כפי שתיאר את התהליך גיל חדש, מנהל אגף החינוך בשדרות. למשל, נחמה מתאר כי ילדי החינוך היסודי בקיבוץ סעד לא השתתפו בתהליך, אך ילדי בית הספר העל־יסודי בקיבוץ היו מעורבים בקביעת התכנים ושעות הלימודים. כלומר, קהילת קיבוץ סעד התייחסה לילדים שלה באופן דיפרנציאלי – הקימה בתי ספר לילדיהם הצעירים וילדותיהן הצעירות ללא השתתפותם והשתתפותן, זאת בזמן שבחרה שכן לשתף את הילדים הבוגרים והילדות הבוגרות יותר בתהליך עיצוב המענים הזמניים עבורם. בדומה למתבגרי ומתבגרות קיבוץ סעד, המלחמה עוררה את יוזמת ההשתתפות גם בקרב תלמידי ותלמידות שכבת יב' בתיכון נופי הבשור, שהחליטו שהם אינם מעוניינים להתפזר בין מרכזי הלימוד במלונות השונים שקלטו אותם ברחבי הארץ ופנו לשר החינוך בבקשה לאפשר להם ללמוד יחד, וכך אכן היה.
הזכות להשתתפות, על אף שהיא זכות של הפרט, מתקיימת במרחב שבו חיים הילד או הילדה, על כל מאפייניו, משאביו, מגבלותיו וערכיו. המודל האקולוגי בנוגע לזכות ההשתתפות, אותו עיצבה פרופ' טלי גל על בסיס המודל שפיתח יורי רופנברנר בהקשר של התפתחות ילדים, מתאר את המערכות האקולוגיות שעוטופות ילדים בתהליכי ההתפתחות שלהם, ואת היחסים ביניהן. על פי המודל של גל, יש יחסי גומלין מתמידים ודינמיים בין הזכות של ילדים להשתתפות לבין שכבות הייחוס המקיפות אותם, כדוגמת המשפחה, הקהילה, המדינה, המדיניות, המשפט והאידיאלוגיות המתקיימות באותה המדינה בתקופה הרלוונטית לילדותם. זכות ההשתתפות אינה מתקיימת בוואקום, ולנסיבות החיים של הילדים והילדות המשתתפים יש חשיבות מכרעת באופן שבו ההשתתפות באה לידי ביטוי.
מכל האמור לעיל עולה תמונה ולפיה עיצוב המענה החינוכי לילדי המפונים בעקבות ה־7 באוקטובר התבסס על יישום דיפרנציאלי של הזכות להשתתפות במצב חירום. נראה שקהילות המפונים בחרו בגישה של הגנה על הצעירים ביותר, כך שהקהילה ייצגה את צרכיהם המידיים ופעלה למלאם. מצד אחד, גישה זו חותרת תחת הזכות להשתתפות שנועדה לאזן את הנטייה הטבעית להכתיב לילדים, לקבוע עבורם ולא להכלילם בצמתי קבלת החלטות מכריעים בחייהם, שהרי אף אחד לא שאל את הילדים המפונים אם הם מייפים את כוחה של הקהילה להשתתף עבורם ובמקומם בקבלת ההחלטות לגבי המענה החינוכי. מצד שני, המודל האקולוגי מציע שמקומה של הקהילה תמיד נוכח ומשפיע על האופן והמידה שילדים מממשים את זכותם להשתתף, ושדרכי מימוש הזכות להשתתפות תלויים ומעוצבים לא רק ברוח התקופה במובנה הרחב אלא גם נוכח אירועי קיצון נקודתיים. יתכן שבעת חריגה זו, עבור ילדים צעירים שהקהילה בה הם גדלים היא דומיננטית וייחודית בהשקפותיה, מקומה של הקהילה במימוש הזכות מתרחב, ואף מחליף את זה של הילדים המפונים הצעירים. כלומר, מעורבותה של הקהילה בעיצוב המענים החינוכיים מהווה מימוש עקיף של הזכות להשתתפות של ילדי הקהילה, מתוך היכרות עם המענים החינוכיים להם הם רגילים ורוח הקהילה בה הם גדלים. זאת, לצד הכרה במצבם הרגיש של הילדים ובמורכבות של שיתופם בהליך שאינו נתפס כחיוני בנסיבות המצב וכן חשש מעיכוב המענים החינוכיים או מכאלה שיהיו רחוקים מהמוכר והידוע לילדי הקהילה, מערכיה ותפיסותיה. כלומר, זכותם של הילדים להגנה גברה על זכותם להשתתפות. אם כן, הדחיפות למימוש הזכות של ילדי העקורים לחינוך בהיעדר השתתפות אינה חריגה נוכח מיעוטה של ההשתתפות במרחב החינוכי בכלל, ונוכח הנסיבות החריגות וזכותם של הילדים להגנה. יתכן שבמקרה זה, עקרון טובת הילד, עקרון שהוכתר באמנה בדבר זכויות הילד כראשון במעלה, הכריע במתח שבין הזכות להשתתפות לבין הזכות להגנה, ולפיו הצורך במתן מענים חינוכיים מידיים והולמים גובר על ערך ההשתתפות – אשר אינו ממומש בשגרה בלאו הכי ואשר היה עלול לעכב את אותם המענים.
לעומת זאת, עבור הילדים הבוגרים האירועים הקיצוניים והתנאים המורכבים יצרו מרחב ומוטיבציות להשתתפות משמעותית יותר, והם קיבלו או נטלו לעצמם מעורבות והשפעה. סביר להניח שמעורבותם של הילדים הבוגרים בתהליכי קבלת החלטות אלה הייתה רבה יותר ממעורבתם השגרתית במוסדות החינוך שלהם קודם לכן. יתכן שדווקא בגלל קיצוניות המצב וחומרתו דילגו הילדים הבוגרים, חלקם ביוזמתם וחלקם בחסות ובדחיפת הקהילה שלהם, מעל המרחבים האקולוגיים המקיפים והמגוננים עליהם בשגרה, ואזרו אומץ ותושייה לדרוש מקובע המדיניות הראשי בנושא להתאים את המענה החינוכי הזמני שלהם לצרכיהם. מאידך גיסא, יתכן שהשיתוף של הילדים הבוגרים היה אילוץ בלבד הנובע מגילם ויכולתם שלא לשתף פעולה עם המענים שיכפו עליהם, מוטיבציה מעשית גרידא, ו"מתוך שלא לשמה" יצא ששמעו אותם.
אם כן, הזכות להשתתפות, אשר מימושה בהקשר החינוכי מוגבלת ממילא, קיבלה ביטוי חלקי בתהליך הקמת המענים החינוכיים לילדי המפונים ונגזרה, ככל הנראה, ממשאבי הקהילה, מטובת הילדים והקהילה, מגיל הילדים ומשיקולים מעשיים. מתן קול לילדים הללו, גם לצעירים שבהם, אף אם בשלב מאוחר ובהסתכלות לאחור, יוכל לסייע בעיצוב מענים חינוכיים מותאמים לילדים עקורים בעתיד ולמימוש אפקטיבי יותר של זכויותיהם להגנה ולחינוך.
מוריה עומר־אטלי היא משפטנית ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך ובתוכנית לזכויות ילדים ונוער במרכז מינרבה באוניברסיטה העברית בירושלים.